Рассматривая вопросы, связанные с оценкой уровня профессионально - методической подготовки учителя и определяя пути их решения, в качестве основных мы выделили для себя такие проблемы, как выбор способов оценки, выбор параметров для оценки, выбор способов измерения изучаемых параметров, построение измерительных шкал, выбор критериев оценки достоверности полученных результатов, установление корреляционных отношений между отдельными из измеряемых параметров.
   Выбирая между качественными и количественными способами оценки интересующих нас параметров, мы решили отдать предпочтение последним как более объективным. Получение количественных данных оказалось неразрывно связанным с проведением срезовых работ.
   Прежде всего, педагогический эксперимент по преподаванию курса "ТИМОФ" требовал от преподавателей систематического самоконтроля. Для его проведения со студентами устанавливалась обратная связь путем их анкетирования. В исследовании использовался метод ранговых оценок.
   Контрольные срезы мы разделили на две группы.
   К первой группе были отнесены различного рода текущие и специальные контрольные работы, выполняемые в процессе обучения и охватывающие отдельные аспекты конструктивно-проектировочной деятельности учителя.
   Ко второй группе были отнесены завершенные комплексные квалификационные работы. В первую очередь, это были дипломные работы, выполняемые по нашей схеме. К этой же группе относились и работы меньшего масштаба, которые готовились к семестровым экзаменам и также назывались научно-педагогическими разработками отдельной темы курса физики.
   Стремясь снизить уровень субъективизма оценки и повысить степень ее осознанности, мы, по-возможности, отдавали предпочтение коллегиальным способам ее выставления.
   Поскольку наша система профессионально-методической подготовки учителя предусматривала унификацию оболочек различного рода отчетных работ, проблема выбора оценочных параметров решилась достаточно просто. Эти параметры явились адекватным отражением структуры соответствующих оболочек.
   В тех случаях, когда нам необходимо было выстраивать шкалы интервалов и шкалы отношений и приписывать каждому параметру определенное число, мы полагались на согласованные мнения экспертов в качестве которых выступали преподаватели кафедры методики преподавания физики и научной лаборатории содержания и методов обучения физике БГПУ. В одних случаях эксперты вводили к оцениваемым позициям весовые коэффициенты, в других - определяли максимальный балл, который мог набрать студент по тому или иному параметру.
   В целом, относительно выбора нами шкал измерений следует сделать оговорку. Для вычисления различного рода коэффициентов полноты выполнения заданий мы проводили поэлементный и пооперационный анализ выполненных работ. Как предполагает методика подобных вычислений, каждый элемент или операция оцениваются в один балл. На основе предположения, что элементы и операции равнозначны, появляется возможность проводить с выставленными баллами математические операции, в частности, вести расчеты с использованием метода среднего арифметического. Но подобное предположение изначально весьма сомнительно. Во-первых, практически любой элемент или операция могут быть укрупнены или разбиты на более мелкие части. При этом шаг изменения масштаба может быть различным. Простое применение этой процедуры может сказаться на численном значении коэффициента полноты выполнения задания. Во-вторых, значимость элементов или операций в неоднородной работе может быть неодинаковой. Таким образом, представление в работе одинакового количества различных элементов или выполнение одинакового количества различных операций дает одинаковые коэффициенты полноты выполнения работы, но значимость этих коэффициентов оказывается различной. Исправить положение могут выравнивающие весовые коэффициенты. Обычно значение этих коэффициентов определяется компетентными лицами - экспертами или судьями. При этом, опять же, возникают проблемы выбора масштаба измерения, соотнесения различных масштабов между собой, согласования мнений экспертов. Понимая все это, мы тем не менее, сделали попытку при оценке контрольных работ перейти от шкал наименований и порядка к интервальному измерению и измерению отношений. Оправдывает эту позицию, как мы полагаем, то обстоятельство, что во всех случаях без исключения разбиение заданий и ответов на них на элементы и операции, определение весовых коэффициентов, проверка работ проводились одними и теми же людьми. Мнения этих людей и изначально были сходными, и к моменту проверки работ приводились к общему знаменателю. Таким образом, поправка на субъективный фактор во всех случаях была примерно одинаковой. Кроме того, мы отслеживали полученные результаты на их близость к нормальному распределению, что позволяло и оценивать пригодность работ для данной группы испытуемых, и подбирать соответствующие весовые коэффициенты.
   Но наряду с этой работой, студент по мере обучения выполняет массу других работ, приобретает знания и умения, которые могут быть не отражены в итоговой работе, либо могут существенно сказаться на качестве ее выполнения. Так или иначе, процесс обучения должен сопровождаться текущим контролем уровня подготовки студента.
   Ниже мы приводим варианты срезовых работ, отражающих специфику содержания курса "Педагогические технологии обучения физике" . Систематически проводимые работы подобного типа позволяют следить за продвижением студентов в овладении ими профессионально значимыми знаниями и умениями, объективизировать оценку этих знаний и умений, вносить своевременную коррекцию в процесс обучения.
   Рассмотрим содержание и результаты наиболее значимых из проведенных нами работ.

Результаты оценки уровня готовности будущего учителя
физики к конструктивно-проектировочной деятельности

   Для самоконтроля, корректировки осуществляемой деятельности и разрабатываемых научно-методических материалов, оценки взаимопонимания преподавателей и студентов, на определенных этапах обучения студенты ранжировали преподаваемые у них предметы по уровню их преподавания, степени значимости и степени трудности.
   На основании полученных данных составлялись матрицы рангов и матрицы частот, после чего производился пересчет результатов Rj в десятибалльную нормальную шкалу рангов со средним значением 5.
   Полученные данные свидетельствуют о том, что на всех этапах обучения студенты, как правило, по уровню преподавания и степени трудности после физики и математики ставят курс "ТИМОФ".
   Степень значимости этого предмета они также оценивают высоко, причем на завершающем этапе обучения по этому параметру наблюдается рост оценки предмета.
   Метод ранговых оценок применялся и для выяснения мнения студентов о степени значимости и уровне трудности различных видов учебной деятельности, осуществляемой в рамках курса "ТИМОФ".
   Как выяснилось, по степени значимости студенты не видят большого различия между различными видами учебной деятельности, тогда как по уровню трудности на первые три места выходят выполнение дипломной работы, занятие научной работой, педагогическая практика в школе.
   Сопоставляя данные между собой и резюмируя, можно отметить, что студенты достаточно высоко оценивают преподавание и значимость курса в целом, не считают его простым, при этом в числе трудных его частей выделяют подготовку дипломной работы.
   С целью выяснения доминирующих способов конспективного представления учебной информации, которые используют студенты на разных курсах, в разные периоды обучения, студентам предлагалось выполнить задание: "За 8-10 минут составить конспект прослушанного учебного текста". В работе, результаты которой приведены ниже, за основу был взят незнакомый студентам фрагмент сокращенного текста по курсу элементарной физики "Основы молекулярно-кинетической теории строения вещества" из нашего учебника [412, с. 71-73], объем которого составил 620 слов (96 строк, 67 символов в строке).
   Логически завершенные блоки текста, построенного в соответствии с циклом учебного познания, в его устном изложении, выделялись интонациями и паузами. Для большей чистоты эксперимента фрагмент показывался в видеозаписи.
   Задание предлагалось студентам -

• 1 курса (44 человека) во 2 семестре на семинарских занятиях по курсу общей физики;
• 3 курса (46 человек) в 6 семестре на первом семинарском занятии по курсу ТИМОФ непосредственно после прослушивания теоретического материала, связанного с изучаемой проблемой;
• 4 курса (47 человек) в 7 семестре перед первым экзаменом по курсу ТИМОФ;
• 4 курса (58 человек) в конце 8 семестра;
• 5 курса (34 человека) в конце 10 семестра перед вторым экзаменом по курсу ТИМОФ.

   При проверке работ представилось возможным разбить их на 7 групп

Форма представления материала	Результаты выполнения работы
	1 курс, 2 семестр(44 чел.)		3 курс, 6 семестр(46 чел.)		4 курс, 7 семестр(48 чел.)		4 курс, 8 семестр(58 чел.)		5 курс, 10 семестр(34 чел.)
	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел
Представили материал в виде неструктурирванного текста	27	6,4	18	39,1	10	20,8	4	6,9	2	5,9
Представили материал в виде текста с попыткой его структурирования	0	0	3	6,5	21	43,8	2	3,4	1	2,9
Представили материал в виде текста с явным выделением его структуры	1	2,3	4	8,7	1	2,1	1	1,7	1	2,9
Представили материал в виде текста и символов без выделения его структуры	7	15,9	9	19,6	2	4,0	3	5,2	2	5,9
Представили материал в виде сочетания текста и символов с элементами структуры	1	2,3	4	8,7	6	12,5	4	6,9	2	5,9
Представили материал в символической форме без выделения его структуры	6	13,6	4	8,7	3	6,3	2	3,4	0	0
Представили материал в виде логического конспекта или структурно-логической схемы 2 4,5 4 8,7 5 10,4 42 72,4 26 76,5	2	4,5	4	8,7	5	10,4	42	72,4	26	76,5

   Таблица и гистограмма показывают, что студенты по мере накопления практического опыта преобразования учебной информации, начинают отдавать предпочтение ее представлению в символической форме с выделением логической структуры учебного материала. Дальнейший анализ работ позволяет судить, что при этом подобной работе сопутствует повышение успешности и полноты ее выполнения.
   Вместе с тем, следует иметь в виду, что студенты, выполнявшие данную работу, ставились в экстремальные условия: работу необходимо было выполнить за очень короткое время, что само по себе могло подтолкнуть их на использование нетрадиционных способов сжатого представления информации. Интонации и паузы также носили подсказывающий характер, стимулирующий выделение логической структуры учебного материала.
   В связи с этим, спустя продолжительное время, мы провели повторную контрольную работу, поставив студентов в несколько иные условия. В качестве домашнего задания им было предложено разработать содержание лекции по теме "Механические свойства твердых тел" (тему можно было заменить на любую другую).
   Из 69 студентов третьего курса только 9 человек (13%) представили материал в виде сочетания текста и символов без выделения его структуры. При этом во всех случаях конспект был пересыщен информацией.
   Все остальные студенты третьего курса представили материал в виде неструктурированного текста.
   Из 57 студентов четвертого курса 9 человек (15,8%) представили материал в виде логических конспектов и 9 человек (15,8%) в виде сочетания текста и символов с элементами структуры. У остальных студентов конспекты представляли неструктурированный текст.
   Из 44 студентов пятого курса 6 человек (13,6%) представили материал в виде логических конспектов, 1 человек (2,3%) - в виде текста с элементами структуры, 5 человек (11,4%) - в виде неструктурированного текста, 18 человек (40,9%) ограничились представлением плана лекции.
   Таким образом, проведенная работа показала, что:
   Знания о различных способах конспектирования учебного материала, в том числе и с выделением его структуры, основная часть студентов получила в стенах вуза.
   Студенты более старших курсов в большей мере владеют методикой логического конспектирования учебного материала и могут применить ее в случае необходимости.
   Доминирующими способами конспективного представления учебного материала, как среди студентов младших, так и среди студентов старших курсов, остается традиционный способ сокращенной записи текста в соответствии со структурой материала в учебнике, по которому шла соответствующая подготовка
   Анализируя выполнение студентами упомянутого выше задания по разработке содержания лекции "Механические свойства твердых тел", мы выявляли соответствие структуры работ, независимо от формы представленной в них информации, интегральной схеме изучения физического явления, процесса, состояния. Прежде всего нас интересовало, представят ли студенты учебный материал с качественной, количественной, сущностной и прикладной точек зрения. Полученные результаты отражены в таблице.

	3 курс(69 чел)		4 курс(57 чел.)		5 курс(44 чел)
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
Представили тему с качественной стороны	35	66	16	55,2	37	90,5
Представили тему с количественной стороны	18	34	7	24,1	19	46,3
Представили тему с сущностной стороны	27	51	14	48,3	14	34,1
Представили тему с прикладной стороны	8	15,1	10	34,5	16	39

   Поскольку четырехпозиционное представление материала могло быть и не связано со знанием соответствующей обобщенной структуры, мы предлагали студентам выполнить дополнительное задание по отбору и систематизации по какому-либо основанию системы демонстрационных опытов к разрабатываемой теме. Предполагалось, что студенты, знающие интегральную схему изучения физического явления и актуализирующие ее в своем сознании при выполнении работы, проведут отбор и систематизацию опытов именно в соответствии с этой схемой. Данное задание было связано и с выяснением уровня подготовки студентов в области методики демонстрационного эксперимента, умения применять полученные знания в новых ситуациях. Результаты соответствующего анализа представлены в таблице.

	3 курс(69 чел)		4 курс(57 чел.)		5 курс(44 чел)
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
Перечень опытов соответствует интегральной схеме изучения явления	1	1,9	5	1,7	22	53,7
Перечень опытов соответствует схеме изучения теории	26	49,1	13	4,5	17	41,5
Перечень опытов соответствует обобщенному плану изучения явления	3	5,7	3	1	1	2,4
Перечень опытов соответствует структурно- логической схеме	4	7,5	0	0	0	0
Перечень опытов не соответствует какой-либо обобщенной структуре	19	35,8	8	2,8	1	2,4

   Как видно из таблиц, на 5 курсе количество студентов, умеющих соотнести теоретические сведения с практическими действиями и испытывающих в этом потребность, существенно выше, чем на третьем и четвертом курсах.
   Приведенные варианты контрольных работ носят репродуктивный характер и принципиальным образом не отличаются друг от друга. Эти работы направлены на проверку знаний, полученных в курсе "ТИМОФ".
   Следующая контрольная работа (№4) является примером существенно более сложной работы, призванной проверить не только знания, но и умения применять эти знания к анализу конкретных педагогических ситуаций.
   Суть представленной ниже работы состояла в том, что студентам демонстрировался специально снятый на видеопленку завершенный в логическом и содержательном планах фрагмент урока продолжительностью 25мин. После внимательного просмотра (с возможностью конспектирования) студенты должны были письменно ответить на ряд вопросов (см. текст работы).
   На третьем курсе к этому времени были прослушаны необходимые для выполнения работы лекции и проведены соответствующие семинарские занятия. На четвертом курсе выполнена и защищена на семестровом экзамене самостоятельная научно-педагогическая разработка одного вопроса элементарной физики. На пятом курсе фактически завершено выполнение дипломной работы, также представляющей из себя комплексную научно - педагогическую разработку темы элементарной физики.
   Для анализа без отбора было взято по 20 работ от каждого курса.
   В таблице 6.7 приведены значения среднекурсовых коэффициентов полноты выполнения заданий и соответствующие им стандартные отклонения, а также значения критерия Стьюдента t для различных сочетаний полученных величин. Жирным шрифтом выделены значения t, большие табличного t=2,04 для =0,05.
   Результаты ответов на вопросы № 4 и 5 представлены в таблице 6.8. Для анализа этой части работы введены следующие параметры:
    - спектр взаимодополняющих положительных суждений - количество различных суждений, высказанных всеми студентами и характеризующих урок с положительной точки зрения;
    - спектр взаимодополняющих отрицательных суждений - количество различных суждений, высказанных всеми студентами и характеризующих урок с отрицательной точки зрения;
    и - средние значения положительных и отрицательных суждений, высказанных каждым студентом данного курса по просмотренному фрагменту урока;
    и - дисперсии, соответствующие средним значениям , ;
    - спектр взаимоисключающих суждений - количество различных суждений из общей совокупности положительных и отрицательных суждений, противоположных друг другу.
   В таблицу включены фактически встретившиеся в работах студентов варианты выполнения задания.

	3 курс		4 курс		5 курс		t между курсами
							4-3	3-5	4-5
Верно назвали используемые методы обучения	0,8	0,44	0,8	0,47	1	0	0	1,35	1,3
Сделали пояснения относительно методов обучения	0,2	0,38	0,1	0,31	0,5	0,51	0,65	1,68	3,02
Назвали основание классификации обозначенных методов обучения	0,1	0,34	0,3	0,47	0,4	0,50	1,20	1,75	0,65
Общее количество восстановленных педагогических целей	2,4	2,87	4,2	1,07	7,1	2,57	4,01	6,97	4,78
Количество грамотных формулировок педагогических целей	0	0	2,8	1,88	4,8	2,29	6,66	9,37	3,02
Количество формулировок целей в терминах ученика	0,2	0,56	0	0	1,5	2,52	1,20	2,21	2,66
Количество восстановленных дидактических целей	0,8	0,94	1,9	0,97	3,9	1,41	3,5	8,10	5,23
Количество восстановленных целей воспитательного характера	0,8	1,11	1,1	0,72	1,4	1,23	1,05	1,65	0,94
Количество восстановленных целей развивающего характера	0,6	0,65	1,2	1,01	1,9	1,55	2,08	3,32	1,69
Количество выделенных понятий	1,7	3,13	1,9	2,22	5,6	2,01	0,31	6,51	5,52
Количество выделенных фактов	0,1	0,28	1,1	1,41	2,5	2,80	2,97	3,77	2,00
Количество выделенных величин	0	0	0,9	1,33	1,1	2,4	3,02	2,05	0,33
Количество выделенных механизмов	0,7	1,58	1,3	1,22	2,4	1,67	1,53	3,64	2,38
Количество других выделенных элементов знания	0,2	0,56	0	0	0	0	1,2	1,2	-

Таблица 6.8

3 курс	51	3,78	2,04	27	2,13	1,14	18
4 курс	42	4,08	1,63	38	2,84	1,11	14
5 курс	52	4,78	1,12	38	3,73	2,05	18

Таблица 6.9

	3 курс	4 курс	5 курс
	%	%	%
Построили логическую схему с выделением блоков и установлением связей между ними (использована и конкретно-предметная и общенаучная терминология)		30	60
Построили логическую схему с выделением блоков и установлением связей между ними (использована только общенаучная терминология)	50
Построили логический конспект с выделением блоков и установлением связей между ними		10	10
Построили опорный конспект без выделения блоков и установления связей между ними		40	30
Не справились с заданием	50	20	10

   Анализ проведенной работы дает основания сделать следующие заключения.
   Студенты всех курсов достаточно хорошо идентифицируют используемые учителем методы обучения. При этом имеется ввиду, что они используют принятую в дидактике терминологию и не смешивают различные группы методов. Однако очень многие студенты испытывают затруднения в названии основания классификации обозначенных методов обучения, хотя пятикурсники в какой-то мере компенсируют этот недостаток своих ответов кратким описанием и пояснением сути названных методов. Объяснить результаты можно тем, что по данному вопросу у студентов разных курсов оказывается примерно одинаковой теоретическая платформа теории методов обучения, а в самостоятельных научно-педагогических разработках этому элементу уделено недостаточное внимание.
   Существенно отличаются ответы студентов по вопросу восстановления целей, которые ставил учитель при планировании урока. Вопервых, от курса к курсу наблюдается рост количества сформулированных целей. Вовторых, что более существенно, возрастает педагогическая грамотность даваемых формулировок. В-третьих, на пятом курсе студенты начинают овладевать умением формулировать педагогические цели в терминах ученика.
   По мере продвижения в обучении возрастает и умение студентов проводить структурный анализ учебных текстов. Об этом можно судить уже по самому количеству выделенных и классифицированных элементов знания.
   Значительными оказались как количественные, так и качественные отличия в выполнении последнего задания, связанного с проверкой умений выявлять логическую структуру учебного материала и представлять его в виде логических схем.
   Не наблюдалось большого отличия в ответах студентов различных курсов в спектрах взаимодополняющих суждений по положительным и отрицательным позициям просмотренного урока, а также в спектрах взаимоисключающих суждений. Примерно одинаковыми оказались и распределения частот положительных и отрицательных суждений по различным курсам.
   Зарегистрированное отсутствие разницы между ответами студентов, находящихся на разных этапах обучения, мы объясняем тем, что специального обучения проводить анализ педагогического процесса студенты не проходили. Соответственно, в ситуации некоторой неопределенности требования, анализ урока студентами был проведен не с теоретических позиций, а согласно своему личному опыту и "здравому смыслу". Напрашивающийся вывод - соответствующий элемент должен быть включен в структуру профессиональной подготовки учителя. С другой стороны, полученный результат свидетельствует в пользу того, что по уровню допрофессиональной подготовки студенты разных курсов существенно друг от друга не отличаются и разница в показателях по другим ответам объясняется соответствующей организацией учебного процесса.
   Текущие контрольные работы, выполнявшиеся студентами во время учебного процесса, были направлены на проверку владения ими лишь отдельными сторонами конструктивно - проектировочной деятельности. При этом значительная часть предлагавшихся заданий позволяла уверенно судить об уровне их подготовки в области знаний и умений применять эти знания в стандартных ситуациях. Выход на третий и четвертый уровни конструктивно-проектировочной деятельности (уровень творчества, связанный с проявлением продуктивного предметного, общенаучного, профессионально - педагогического и профессионально - методического мышления, и уровень ценностно - ориентационных установок личности в области методологии науки, базового предмета и методики его преподавания) позволяла, на наш взгляд, проверить комплексная научно - педагогическая разработка отдельной темы курса элементарной физики.
   Оценка выполненных студентами работ проводилась по многопозиционной системе. Оценочные позиции были согласованы с позициями, обозначенными в плане-задании. В случае, если в силу специфики какой-то работы, отдельных позиций в ней не должно было быть, они при подведении итога не учитывались.
   Методика оценки работ была следующей. Каждая работа, на этапе ее предзащиты, проходила самооценку и получала оценку нескольких согруппников. Соответствующую работу проводил и каждый научный руководитель и рецензент из числа сотрудников кафедры. Кроме того, уже защищенные работы оценивались двумя - тремя студентами четвертого курса из специально созданной и обученной для этой цели группы. На каждого студента заводилась специальная карточка, в которую заносились все полученные им оценки. Между рядами позиционных оценок, выставленных преподавателем и студентами, находились коэффициенты корреляции. Незначительная часть рядов оценок студентов, значительно отличающихся от соответствующих рядов оценок преподавателей (r<0,7), отбрасывалась. Остальные оценки усреднялись и на их основе находились среднепозиционные коэффициенты полноты выполнения научно-педагогических разработок.
   Аналогичным образом находились индивидуальные коэффициенты полноты выполнения научно-педагогических разработок.
   В таблице представлены коэффициенты, полученные путем обработки научнопедагогических разработок студентов, защищенных в последние годы. Для анализа было взято по 25 разработок каждого года, выполнявшихся по описанной в данной работе технологии.

Таблица

Оцениваемый параметр	Коэффициенты
	I	II	III
1. Построили дерево целей, соответствующее содержанию работы	0,71	0,73	0,92
2. Сформулировали оптимальное количество дидактических целей, соответствующих содержанию разработки	0,89	0,99	0,95
3. Сформулировали оптимальное количество воспитательных целей, соответствующих содержанию разработки	0,91	0,99	0,97
4. Сформулировали оптимальное количество развивающих целей, соответствующих содержанию разработки	0,95	0,85	0,92
5. Верно определили место данного материала в курсе физики	0,90	0,87	1
6. Сделали поурочную разбивку материала	0,51	0,63	0,95
7. Выделили и классифицировали предметные знания	0,84	0,87	0,88
8. Выделили и классифицировали общенаучные знания	0,76	0,81	0,87
9. Представили логическую структуру учебного материала	0,80	0,95	0,64
10. Составили систему логических конспектов учебного материала	0,61	0,85	0,68
11. Составили "максимальный" текст	0,56	0,81	0,33
12. Составили "минимальный" текст	0,39	0,55	0,64
13. Адаптировали интегрированную схему изучения явления к разрабатываемой теме	0,57	0,81	0,94
14. Подобрали или составили алгоритмическое предписание по решению задач для разрабатываемой темы	0,24	0,51	0,82
15. Выделили и классифицировали планируемые для формирования предметные умения	0,81	0,85	0,91
16. Выделили и классифицировали планируемые для формирования общеучебные умения	0,76	0,85	0,83
17. Описали приемы формирования творческих способностей при изучении разрабатываемой темы	0,58	0,68	0,89
18. Описали приемы мотивации учения при изучении разрабатываемой темы	0,58	0,55	0,76
19. Дали верное определение и привели соответствующую ему классификацию методов обучения, планируемых для использования в учебном процессе	0,96	0,96	1
20. Описали процедуру использования методов обучения и методических приемов	0,80	0,79	0,81
21. Описали методику использования различных средств обучения	0,58	0,73	0,88
22. Сформулировали цели использования учебных физических задач, запланированных для решения при изучении разрабатываемой темы	0,49	0,57	0,91
23. Сформулировали принципы отбора задач для разрабатываемой темы	0,42	0,65	0,75
24. В достаточном объеме представили задачи для разрабатываемой темы	0,63	0,71	0,7
25. Привели самостоятельно составленные (переработанные) задачи	0,59	0,61	0,83
26. Верно определили место задач в разрабатываемой теме	0,63	0,71	0,71
27. В явном виде описали способы решения физических задач	0,42	0,43	0,72
28. Описали способы предъявления физических задач учащимся	0,51	0,6	0,65
29. Привели верный образец оформления решения физических задач	0,61	0,65	0,58
30. Верно сформулировали систему целей демонстрационного эксперимента	0,88	0,63	0,80
31. Верно определили место демонстрационного эксперимента	0,91	0,81	0,98
32. Привели оптимальный объем демонстрационного эксперимента	0,87	0,71	0,96
33. Содержание демонстрационного эксперимента представили в соответствии с заданной структурой	0,85	0,67	0,95
34. Описали технику демонстрирования опытов	0,66	0,57	0,87
35. Верно сформулировали цели лабораторного эксперимента	0,20	0,20	0,95
36. Верно определили место лабораторного эксперимента	0,29	0,24	0,98
37. Верно представили содержание лабораторного эксперимента	0,31	0,47	0,97
38. Привели образец оформления лабораторной работы	0,28	0,3	0,65
39. Верно выбрали и описали методику расчета погрешностей в лабораторном эксперименте	0,1	0,1	0,30
40. Привели материалы самостоятельно проведенного педагогического эксперимента	0,66	0,73	0,95

   Научно-педагогические разработки одного из выпусков оценивались по несколько иной схеме. Была составлена специальная таблица. При ее построении была использована пятиуровневая шкала порядка, охватывающая 44 позиции, по которым можно было оценить любую работу данного типа. Первому уровню соответствовал самый высокий показатель представленности позиции, пятому - самый низкий. Интервалы между уровнями не устанавливались и позиции между собой не соотносились в силу отсутствия каких-либо весовых коэффициентов. В отличие от предыдущего случая, результат заполнения данной таблицы не позволял найти коэффициент полноты выполнения работы, но с определенной степенью субъективности позволял сделать перевод в четырехбалльную шкалу, которая, к сожалению, является официально установленной шкалой при оценке дипломных работ студентов.
   Данная таблица строилась как вариант "универсальной рецензии" на класс дипломных работ со строго заданной структурой. Выбирая по каждой позиции один из пяти уровней и механически состыковывая начало фразы в первом столбце с ее окончанием в выбранном столбце, рецензент в случае необходимости мог безо всяких изменений получить связный текст рецензии. При построении таблицы мы исходили из того, что коль скоро студенту предъявлен вполне определенный набор требований по выполнению квалификационной работы, оценке должен подлежать каждый существенный пункт из этого набора.
   В таблице приведены доли представленности различных позиций в этих дипломных работах. (Материалы для таблицы взяты из официальных рецензий на эти работы).

Оцениваемые позиции	Представленность оцениваемых позиций по уровням, %
	1	2	3	4	5
1. Новизна темы дипломной работы	4	13	38	45	-
2. Представление вводной части работы (актуальности проблемы, цели работы, ее задач, объекта и предмета исследования, рабочей гипотезы, новизны, практической значимости	80	15	5	-	-
3. Обоснование актуальности работы	9	8	65	6	12
4. Определение объекта исследования	21	12	42	25	-
5. Определение предмета исследования	41	8	23	28	-
6. Соответствие объекта и предмета исследования теме работы	95	5	-	-	-
7. Соответствие цели и темы работы	90	10	-	-	-
8. Достижение поставленной цели работы	5	67	14	12	2
9. Соответствие задач исследования его теме и общей цели	90	10	-	-	-
10. Решение задач исследования	9	85	6
11. Формулировка рабочей гипотезы исследования	75	8	10	-	7
12. Подтверждение гипотезы материалами педагогического эксперимента	60	15	-	16	9
13. Теоретическая и практическая значимость работы	14	76	2	6	2
14. Элемент новизны работы	14	76	8	1	1
15. Соответствие вводной и заключительной частей работы	18	58	16	8	-
16. Эрудиция автора в области выполненного исследования	11	72	-	17	-
17. Глубина анализа работ в избранном автором направлении	11	72	-	17	-
18. Полнота и правильность представления целеполагающей деятельности учителя	92	8	-	-	-
19. Конкретность и соответствие теме работы целей обучения, воспитания, развития школьников	87	13	-	-	-
20. Отражение в формулировках целей деятельности учителя, деятельности учащихся и предмета деятельности	10	20	52	14	4
21. Анализ содержания образовательного материала в целом	65	7	15	6	7
22. Анализ методологических и предметных знаний по теме исследования	69	3	17	4	7
23. Ошибки методологического и предметного характера при анализе знаний	19	65	9	-	7
24. Глубина и всесторонность анализа общеучебных и предметных умений	23	70	-	-	7
25. Анализ творческой деятельности учащихся	14	49	-	30	7
26. Полнота и соответствие теме исследования вопросов мотивации учения, ценностно - ориентационных установок	54	6	25	10	5
27. Определения и классификации методов обучения	87	11	-	-	2
28. Полнота раскрытия и связь с темой работы методов обучения	12	72	14	-	2
29. Полнота раскрытия и связь с темой работы средств обучения	-	-	17	66	17
30. Приведение, обоснование, иллюстрация принципов отбора, составления, решения физических задач по теме исследования	48	42	5	-	5
31. Соответствие иллюстративных задач, задач для самостоятельных и контрольных работ приводимым принципам	82	8	-	10	-
32. Оригинальность, интерес, самостоятельность составления приводимых задач	4	67	29	-	-
33. Соблюдение правил методики при решении и оформлении задач	11	45	22	22	-
34. Описание лабораторного физического эксперимента	9	75	12	4	-
35. Описание демонстрационного физического эксперимента	79	21	-	-	-
36. Описание нетрадиционных методических материалов	-	-	91	9	-
37. Самостоятельность, основательность и грамотность проведения педагогического эксперимента	14	22	56	8	-
38. Описание методики педагогического эксперимента	70	17	11	2	-
39. Оформление, достоверность, интерпретация результатов педагогического эксперимента 14 55 29 2 -	14	55	29	2	-
40. Качество приводимых в работе иллюстративных материалов	88	12	-	-	-
41. Наличие в работе фактических ошибок физического и математического характера	64	14	22	-	-
42. Наличие в работе грамматических ошибки	23	30	47	-	-
43. Оформление дипломной работы	7	67	26	-	-
44. Общее впечатление о работе	5	73	22	-	-
Относительные частоты оценок	39%	34%	17%	8%	2%

   В целом результаты изучения уровня подготовки студентов по курсу "Теория и методика обучения физике позволяют сделать следующие выводы.

• На протяжении проводившегося исследования учебная дисциплина "Теория и методика обучения физике" оценивалась студентами разных курсов как трудная. В разные периоды обучения разные студенты давали высокую оценку уровню преподавания предмета и высоко оценивали степень его субъективной значимости. По последнему параметру был зафиксирован рост оценки к периоду окончания вуза. В своем сочетании эти данные уже сами по себе дают основание говорить о качестве преподавания дисциплины. Факт систематического установления обратной связи со студентами посредством их анонимного опроса в какой-то мере свидетельствует о подконтрольности студентам процесса обучения и его результатов, а также о желании и возможности преподавателей вносить коррективы в свою деятельность.
• Между различными видами учебной деятельности, осуществляемой на занятиях по курсу "Теория и методика обучения физике" с позиции их степени значимости студенты существенного различия не делают. Однако дипломную работу (конструктивно-проектировочную деятельность по созданию научно-педагогической разработки темы курса элементарной физики) наряду с занятием научной работой и педагогической практикой в школе относят к наиболее трудным видам деятельности.
• Опыт отображения теории на практику конструирования конкретно-предметного содержания образования, приобретаемый в ходе выполнения самостоятельной (под контролем и при руководстве преподавателя) комплексной научно-педагогической разработки даже одной отдельной темы курса элементарной физики, в значительной мере детерминирует уровень знаний и умений студентов в области педагогической конструктивно - проектировочной деятельности. Теории и образцов ее применения для приобретения студентами глубоких знаний и умений самостоятельно проводить анализ учебного материала и конструировать конкретно-методическое знание в данном случае оказывается недостаточно.
• Построение процесса профессиональной подготовки студентов на основе интеграции различных дидактических систем по схеме движения от теории через образцы, их отработку к индивидуальной научно-педагогической разработке позволяет зафиксировать на разных этапах обучения высокие коэффициенты полноты выполнения заданий конструктивно - проектировочного характера и статистически значимое продвижение в успешности их выполнения с переходом от уровня знаний (первоначальной профессионально-методической подготовки) к уровню умений применять знания в стандартных ситуациях (сформированной профессионально-методической подготовки). Так, студенты, обучаясь способам преобразования учебной информации, овладевают стойкими умениями представления ее в символической форме с выделением логической структуры учебного материала. При этом зафиксировано, что основная часть студентов знания о различных способах конспектирования учебного материала, в том числе и с выделением его структуры, получает в стенах вуза. Правда, умея применить в случае необходимости методику логического конспектирования учебного материала,
• Студенты даже старших курсов в своей личной работе по преобразованию учебных текстов предпочитают традиционные способы сокращенного представления информации в соответствии со структурой материала в учебнике, по которому ведется соответствующая работа.
• По мере продвижения в обучении растет число студентов, умеющих соотнести теоретические сведения с практическими действиями и испытывающих в этом потребность.
• Недостаточное внимание в требованиях к тому или иному элементу конструктивно-проектировочной деятельности при выполнении научно-педагогических разработок неизбежно сказывается на качестве подготовки студентов в этом направлении. Теоретическая платформа компенсировать соответствующий пробел не в состоянии. Вместе с тем, проработанность теории является необходимым условием успешности овладения соответствующим элементом конструктивно - проектировочной деятельности.
• Переход в процессе профессиональной подготовки учителя физики на уровень творчества, связанный с проявлением продуктивного профессионально-методического мышления позволяет сделать комплексная индивидуальная научно-педагогическая разработка темы курса элементарной физики.